Unidad 6
La integración de destrezas
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Contenidos de la unidad
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Integrar destrezas.
La evaluación de las destrezas.
El enfoque por tareas para integrar destrezas.
- Integrar destrezas
«Por integración de destrezas se entiende la combinación en la clase de ELE de dos o más destrezas lingüísticas, engarzadas a semejanza de lo que ocurre en la vida real» .
Combinar destrezas
Fuera del aula las actividades comunicativas de la lengua que realizamos cada día necesitan lo que en didáctica se denomina «integración de destrezas»: conversar (hablar y escuchar), chatear por whatssap (leer y escribir), asistir a una clase (escuchar, escribir y hablar), realizar trámites administrativos (escuchar, hablar, escribir y leer).
Integrar las destrezas en una secuencia didáctica
Extrapolar al proceso de aprendizaje de la L2 a la misma secuenciación de la adquisición de la L1.
Primera fase: el niño entiende, pero aún no habla (comprensión); poco a poco empieza a hablar (producción).
Segunda fase: en la etapa de escolarización empieza el aprendizaje de la lectura y poco después, el de la escritura. Esta secuenciación apoya la tesis de que el dominio de las destrezas de comprensión (proporcionan modelos) beneficia el desarrollo de las destrezas productivas.
A su vez, esta visión en coherente con el hecho de que en la historia de la humanidad aparece primero el lenguaje oral y, posteriormente, el lenguaje escrito. Siguiendo estos planteamientos, en el método audiovisual o en el enfoque audiolingüe, entre otros, el aprendizaje de la L2 se inicia con la comprensión auditiva, seguida de la expresión oral.
Veamos un ejemplo prototípico de secuenciación
Principios generales de coherencia e integración de destrezas
Veamos un ejemplo
Identifica en la siguiente secuencia didáctica las fases antes descritas (nivel B1)
Identifica en la siguiente secuencia didáctica las fases antes descritas (nivel B1)
Expresar gustos, sentimientos, emociones y estados de ánimo
Expresar gustos, sentimientos, emociones y estados de ánimo
Expresar emociones con subjuntivo
Expresar emociones con subjuntivo
¿Con qué emociones te identificas?
¿Con qué emociones te identificas?
¿Qué situaciones o personas te hacen sentir estas emociones?
¿Qué situaciones o personas te hacen sentir estas emociones?
Me enfada que la gente grite en los bares o restaurantes.
Me encanta que mis amigos vengan a verme.
¿españa te harta?
¿españa te harta?
Lee las tarjetas con las opiniones de algunos jóvenes extranjeros sobre España.
Elige una o varias tarjetas y expresa tus sentimientos y emociones.
Ejercicio con solución
Ejercicio con solución
Cápsulas de café.mp4A partir del vídeo elabora una secuencia didáctica tomando en cuenta los siguientes criterios:
Tomar en cuenta las fases antes descritas.
Debes trabajar al menos tres destrezas.
Definir el nivel de competencia que debería tener el grupo.
Definir los objetivos y contenidos de aprendizaje.
La selección o elaboración de materiales
Principios que pueden guiar al profesor al elegir técnicas y materiales
Promover la autonomía del alumno.
Fomentar la conciencia lingüística (propiedades de la lengua)
Activar el descubrimiento intuitivo (estrategias cognitivas).
Contextualizar el input lingüístico (uso contextualizado de la lengua).
Integrar las destrezas lingüísticas.
Asegurar la relevancia social (sensible al proceso social, político del contexto de aprendizaje.)
Aumentar la conciencia cultural.
Maximizar las oportunidades de aprendizaje (tareas).
Minimizar los desajustes perceptuales (lo explícito e implícito).
Facilitar la interacción negociada, participativa y significativa (entre alumnos y con el profesor).
2. La evaluación de las destrezas en el aula
2. La evaluación de las destrezas en el aula
Evaluación de la adquisición de la comprensión lectora
Algunas normas para el diseño de preguntas de selección múltiple y tipo verdadero/falso (Eguiluz y Eguiluz, 2005):
Respetar el orden lineal del texto en las preguntas.
El contenido de la pregunta debe recogerse en el enunciado y las opciones de respuesta han de ser lo más breves posible.
Debe evitarse que unas preguntas ayuden a responder otras.
Evitar que se pueda responder sin leer el texto recurriendo a conocimientos previos.
Formular las preguntas con claridad y precisión.
Las preguntas no deben exigir interpretaciones por parte de los candidatos.
Solamente puede haber una opción correcta.
Las preguntas deben atender a aspectos globales y evitar que la respuesta dependa de la comprensión de un término o una expresión concreta.
Evitar la reproducción literal del texto en la pregunta o en las opciones de respuesta.
Las opciones de respuesta deben tener una extensión y una complejidad similares.
Evaluación de la adquisición de la comprensión auditiva
Evaluación de la adquisición de la expresión escrita
La evaluación de la expresión escrita = escalas de valor (rúbricas) que sirvan como marco de referencia para limitar la subjetividad y garantizar la fiabilidad.
Ejemplo de rúbrica para evaluar la expresión escrita
Evaluación de la adquisición de la expresión oral
Criterios generales
•Extraer muestras evaluables y fiables.
•Evaluar en función de rúbricas.
•Tener en cuenta todos los elementos de la expresión oral.
•Uso de la lengua en situaciones reales.
Rúbrica de corrección para un nivel B1
Cuando el profesor se disponga a corregir oralmente a sus estudiantes, debe tener en cuenta cinco puntualizaciones (Cassany, Luna y Sanz, 1994, pp. 189- 190):
•Corregir solo los errores más importantes.
•Fomentar la autocorrección y la colaboración entre iguales.
•Decir los errores, pero no corregirlos.
•Abarcar tanto corrección como fluidez.
•Medir el grado de adecuación no solo de corrección.
Certificados de acreditación de niveles
Certificados de acreditación de niveles
3. EL ENFOQUE POR TAREAS PARA INTEGRAR DESTREZAS
3. EL ENFOQUE POR TAREAS PARA INTEGRAR DESTREZAS
La mayoría de las situaciones comunicativas, tal y como se apunta en el MCER (cap. 4), suponen la combinación de más de un tipo de destrezas. Una lengua se aprende usándola y las tareas permiten reproducir las situaciones de uso natural de esta (Martín Peris, 2001).
El enfoque por tareas nace alrededor de 1990 en el mundo anglosajón, como evolución de los enfoques comunicativos (Breen 1987, Candlin 1990, Nunan 1989) y pronto se popularizó en algunos ámbitos de ELE (Zanón 1990, Hernández y Zanón 1990, Zanón y Estaire 1992).
El MCER se refiere a "la tarea" como a una actividad concreta de la vida cotidiana:
“Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo” (p.10).
Esta definición comprendería un conjunto de acciones como, por ejemplo, escribir una nota, pedir comida, hacer la compra, escribir un SMS, poner una reclamación, presentarse…
Principios generales
Prioridad del significado sobre la forma.
La forma está supeditada de la necesidad.
Uso auténtico (finalidad extralingüística): aprender para el uso haciendo.
Procesamiento comunicativo (creación del contexto).
Protagonismo del alumno (aprendiz = agente social, actor).
Trabajo colaborativo o cooperativo (parejas-grupos)
Visión holística: integración de las destrezas y la mediación.
Estructura didáctica
Bibliografía de la unidad
Bibliografía de la unidad
Eguiluz, J. y Eguiluz, A. (2005). La evaluación de la comprensión lectora. En Sánchez, J. y Santos, I. (Dirs.), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE) (pp. 1025-1041). Madrid: SGEL.
Van Esch, K. (2010). La comprensión lectora del español como lengua extranjera: necesidades comunicativas, objetivos y métodos de enseñanza-aprendizaje. Marco ELE: monográficos, 11, 274-303. Recuperado de http://marcoele.com/descargas/navas/13.van-esch.pdf
Hasta siempre
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